Wanneer een kind over een langere periode problemen heeft met leren lezen, spellen of rekenen en ondanks extra begeleiding hierin onvoldoende vooruitgang laat zien, kan sprake zijn van een leerstoornis, ofwel dyslexie en/of dyscalculie. In het kort heeft een kind met een leerstoornis moeite met het aanleren en gebruiken van de schoolse vaardigheden lezen, spellen en rekenen. Het onderscheid tussen leerproblemen en een leerstoornis is gebaseerd op de hardnekkigheid en ernst van de problemen. Daarnaast is er in het geval van een leerstoornis geen alternatieve verklaring voor de problemen. Verder veronderstelt het gebruik van de term stoornis tamelijk geïsoleerde cognitieve en/of biologische oorzaken van de leerproblemen die zich manifesteren bij het aanleren van die schoolse vaardigheden.

Leerstoornissen komen in de kinder- en jeugdpsychiatrie voornamelijk in beeld samen met andere psychiatrische stoornissen met name ADHD, DCD, taalstoornissen, angststoornissen en Autisme. De impact van het samengaan van leerstoornissen met overige psychiatrische problematiek blijft nog vaak onderbelicht. Deze richtlijn biedt een handreiking voor de diagnostiek en behandeling van dyslexie en dyscalculie in het kader van de kinder- en jeugdpsychiatrie.

Hoe wordt dyslexie gedefinieerd?

Daar men nog steeds op zoek is naar definitieve oorzaken zijn van dyslexie pleiten wij ervoor om de definitie beschrijvend te houden. Er is inmiddels grote overeenstemming tussen de criteria van de DSM-5 en de Stichting Dyslexie Nederland (SDN).

De Stichting Dyslexie Nederland (SDN, 2016) definieert als een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een hardnekkig probleem in het aanleren van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau, dat niet het gevolg is van omgevingsfactoren en/of een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking.

Hoe wordt dyscalculie gedefinieerd?

“Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het vlot/accuraat oproepen van rekenfeiten en/of het leren en vlot/accuraat toepassen van rekenprocedures” (Desoete, e.a., 2010).

DSM-5

In de DSM-5 worden dyslexie en dyscalculie gerangschikt onder de noemer specifieke leerstoornissen. Hierbij gaat men uit van 4 criteria te weten:

A Hardnekkigheid

B Achterstand

C Zichtbaarheid

D Specificiteit

>> Lees de uitgebreide beschrijving van de DSM-criteria onder Diagnostiek

Dyslexie

In 2005 werd de prevalentie van dyslexie in Nederland geschat op 3,6 procent (Blomert, 2005). Het gebruik van verschillende definities leidt echter tot verschillende percentages van het aantal leerlingen met dyslexie (Ghesquière & Ruijssenaars, 2014). De Commissie Dyslexie van de Nederlandse Gezondheidsraad gaat uit van 3% hardnekkige dyslexiegevallen (Van der Leij, Struiksma, & Ruijssenaars, 2000).

Dyscalculie

Prevalentiecijfers van dyscalculie lopen sterk uiteen. Amerikaans onderzoek van Geary (2013) laat een prevalentie van 7% zien. Ruijssenaars en collega’s schatten de prevalentie van dyscalculie in Nederlandse kinderen echter op 2 tot 3 procent (Ruijssenaars, Van Luit, & Van Lieshout, 2004).

Dyslexie

Tot nu toe is geen eenduidige oorzaak van dyslexie aan te wijzen (Ghesquière, Boets, Gadeyne, & Vandewalle, 2011). Wel is duidelijk dat de uiting van de stoornis wordt bepaald door de interactie tussen individuele factoren (meervoudige tekorten in de informatieverwerking) en omgevingsfactoren. Een risicofactor is het voorkomen van dyslexie in de familie. Een factor die het risico verkleint op lees- en spellingproblemen is bijvoorbeeld intensieve vroegtijdige interventie.

Dyscalculie

Over de oorzaken van dyscalculie is weinig bekend. Er zijn aanwijzingen dat dyscalculie, net als dyslexie, een erfelijke basis heeft (Geary, 2004). Onderzoek geeft aanwijzingen dat deze erfelijke, biologische basis, zich mogelijk bevindt in het gebied van de intra pariëtale groeve. In dit gebied bevindt zich de zogenaamde ‘mentale getallenrij’ (Van Loosbroek, Dolk, & Van Groenestijn, 2006; Bruandet, Molko, Cohen, & Dehaene, 2004). De mentale getallenrij is het beeld voor de weergave van de betekenis van getallen in het brein (getalbegrip). Aangenomen wordt dat getalbegrip ten grondslag ligt aan rekenvaardigheden. De gegevens wijzen erop dat familiaire prevalentie bijna tien keer groter is dan verwacht zou worden in de hele populatie.

Het hebben van een leerstoornis heeft in de meeste gevallen een levenslange impact, zowel op sociaal-emotioneel gebied als een maatschappelijk gevolg. Faalangst of een laag zelfbeeld komen veel voor bij kinderen met een leerstoornis (Kazemi, 2006). Het accepteren van (het hebben van) een leerstoornis door zowel het kind zelf als de ouders is belangrijk voor later psychosociaal functioneren van het kind. Een leerstoornis op zichzelf is niet te 'genezen' en dat maakt het proces van acceptatie extra belangrijk. Uit de praktijk blijkt dat wanneer het kind of de ouders de leerstoornis niet accepteren, het kind meer belemmeringen in het sociaal- en het schools functioneren ervaart. Naast acceptatie is het belangrijk dat kinderen en ouders leren hoe ze met de leerstoornis van het kind kunnen omgaan zodat de ontwikkeling zo min mogelijk wordt belemmerd.

Daarnaast blijkt uit de praktijk dat kinderen met een leerstoornis op een lager schoolniveau worden ingeschat dan op basis van hun intelligentie verwacht mag worden. Mogelijk gaat hierdoor potentieel van het kind verloren. Het onderwijs doet een relatief zwaar beroep op taal- en rekenvaardigheid van kinderen. Dit benadeelt kinderen met een leerstoornis, terwijl zij misschien op andere vaardigheden juist uitblinken. Ook kan het gebrek aan een bepaald niveau van geletterdheid het (latere) functioneren van een kind in de maatschappij belemmeren.

Om de prognose van een leerstoornis positief te beïnvloeden, is een vroegtijdige adequate behandeling van groot belang. Daarnaast hebben kinderen met een leerstoornis baat bij goed onderwijs en ouders die zo goed mogelijk aansluiten bij de mogelijkheden van het kind.

Dyslexie

Hoewel problemen met taal al vroeg in de ontwikkeling zichtbaar kunnen zijn, manifesteren de problemen zich pas echt als stoornis wanneer een kind begint met het aanleren van lezen en spelling in groep 3 en 4 van de basisschool. Ondanks adequate instructie of ondersteunende behandeling op school kan sprake zijn van langere termijn ongunstige uitkomsten op het gebied van leerprestatie of negatieve invloeden op de (emotionele) ontwikkeling (Willcutt, et al., 2007).

Dyscalculie

Longitudinaal onderzoek naar dyscalculie is nog nauwelijks uitgevoerd en gegevens over het beloop en prognose zijn vooralsnog niet bekend. De mate van ernst van de rekenproblemen en een lager IQ lijken samen te hangen met een persistente diagnose dyscalculie (Shalev, Manor, & Gross-Tsur, 2005). Kinderen met een persistente diagnose blijken meer emotionele en gedragsproblemen te hebben dan kinderen bij wie de diagnose op latere leeftijd niet langer van toepassing is. Zoals eerder beschreven kan het voorkomen dat de symptomen niet langer voldoen aan de onderzoekscriteria terwijl de moeilijkheden met rekenen (of taal) aanwezig blijven.

Frustraties, die ontstaan n.a.v. het vastlopen op schoolwerk kunnen zich uiten in zowel internaliserend als externaliserend gedrag. Kinderen met een leerstoornis zijn vaak angstig, wat zich kan uiten in een terughoudende houding ten opzichte van het maken of laten zien van schoolwerk. Na veelvuldig ‘falen’ in het leren lezen of schrijven ten opzichte van leeftijdgenoten kunnen kinderen met een leerstoornis mentaal afhaken. Vanuit het idee dat leren toch niet lukt, hebben zij weinig vertrouwen in het eigen kunnen en lijken zij het leren vaker op te geven. Zelfvertrouwen zorgt voor positief denken dit heeft positieve gevolgen: betere aanpassing aan de eisen die een taak stelt en daardoor vaak betere resultaten. Weinig zelfvertrouwen geeft een machteloos gevoel. Wat je ook doet, het lukt niet. Dat zorgt voor een minder goed aanpassen aan de eisen die de taak stelt, daardoor nog slechtere resultaten dan nodig. Het kind verliest de greep op de situatie, dat is beangstigend. Faalangst is dan ook een risico bij kinderen met een leerstoornis. Er kan een hekel aan school ontstaan, want dat is de plek waar ze met hun probleem worden geconfronteerd.  Kinderen met een leerstoornis, vooral dyslexie, moeten zich steeds maximaal inspannen om instructies goed te volgens en extra alert blijven bij opschrijven en overschrijven. Ondanks deze inzet is er weinig resultaat. De kans is dat het kind wordt afgerekend op prestaties en de inzet niet wordt gezien (Kinderen met dyslexie, T Braams).

Dyslexie

In de praktijk blijken ADHD (Willcutt, e.a., 2007) en rekenproblemen het meest voor te komen als comorbide stoornissen of problemen bij dyslexie. Daarnaast komen een sociale fobie en gegeneraliseerde angststoornis vaker voor bij kinderen en jongeren met dyslexie (Goldston, et al., 2007).

Dyscalculie

Dyscalculie gaat vaak samen met dyslexie: bij leerlingen met de diagnose dyslexie is in 20 tot 40% van de gevallen ook sprake van dyscalculie (Schulte-Körne, 2010). Daarnaast komen gedragsproblemen (Stock, Desoete, & Roeyers, 2006) en de diagnose ADHD voor bij leerlingen met een rekenstoornis (Gross-Tsur, Manor, & Shalev, 1996; Monteaux, Faraone, Herzig, Navsaria, & Biederman, 2005).

LVB

Wanneer een kind een verstandelijke beperking heeft, kan alleen sprake zijn van dyslexie wanneer de lees- en spellingsproblemen groter zijn dan verwacht op basis van de intelligentie van het kind (Dyslexie Onderzoek Groningen, 2017). Bij dyscalculie wordt er een duidelijkere ondergrens van intelligentie gehanteerd. Bij een intelligentieniveau lager dan 70 worden de rekenproblemen als passend bij het niveau van cognitief functioneren gezien.

Enkele uitgangspunten voor de diagnostiek van leerstoornissen:

• In Nederland bestaat consensus om leerstoornissen te beperken tot ernstige problemen in de basisvaardigheden, te weten technisch lezen, spelling en basale tel- en rekenvaardigheden.
• Drie belangrijke criteria voor het vaststellen van een leerstoornis zijn het achterstandscriterium, het hardnekkigheidscriterium en het exclusiviteitscriterium(Ghesquière & Ruijssenaars, 2017). Het achterstandscriterium doet een uitspraak over in hoeverre het niveau van een leerling achterligt ten opzichte van leeftijd- en/of groepsgenoten.
• Na het vaststellen van de achterstand, toetst de diagnosticus de hardnekkigheid van de leerproblemen. Dit maakt het onderscheid tussen een ernstig lees -en/of rekenprobleem en dyslexie/dyscalculie. Hiervoor onderzoekt de diagnosticus of de achterstand stabiel is over tijd (persistent) en in hoeverre de leerproblemen instructie-ongevoelig blijken (resistent). Een voormeting en een nameting van verschillende tests bieden inzicht in leerrendementen en laten op die manier toe te zien of een kind leerbaar is en groei laat zien.
• Ten slotte sluit de diagnosticus alternatieve verklaringen voor de achterstand en hardnekkigheid uit. Wanneer alternatieve verklaringen voor de leerproblemen uitgesloten zijn, voldoet een leerling aan het exclusiviteitscriterium. Er kan met grote zekerheid aangenomen worden dat de leerproblemen het gevolg zijn van een leerstoornis.

DSM-criteria

In de DSM-5 vallen dyslexie en dyscalculie onder de noemer ‘specifieke leerstoornis’ (American Psychiatric Association, 2013). De DSM-5 beschrijft een aantal criteria waaraan een kind moet voldoen om de diagnose ‘specifieke leerstoornis’ te krijgen:

• Moeite met het aanleren en gebruiken van schoolse vaardigheden. Dit blijkt uit aanhoudende aanwezigheid van ten minste één van deze symptomen gedurende minimaal een half jaar, ondanks dat het kind hulp krijgt bij deze moeilijkheden:
  • onnauwkeurig of langzaam en moeizaam lezen van woorden
  • moeite met het begrijpen van de betekenis van wat wordt gelezen
  • moeite met spelling
  • moeite met schriftelijk uitdrukken
  • moeite met het onder de knie krijgen van gevoel voor en feiten rond getallen en berekeningen
  • moeite met cijfermatig redeneren.
• De betreffende vaardigheden zijn wezenlijk en meetbaar slechter ontwikkeld dan verwacht mag worden op basis van de leeftijd van het kind en hebben een beduidend negatieve invloed op schoolresultaten en werkprestaties, of op dagelijkse activiteiten. Dit moet bevestigd worden door gestandaardiseerde prestatietests en een volledig onderzoek.
• De leerproblemen beginnen terwijl het kind naar school gaat, maar uiten zich soms pas echt op het moment dat de betreffende vaardigheden meer belast worden dan het kind aankan.
• De leerproblemen worden niet verklaard door verstandelijke beperkingen, zicht- of gehoorstoornissen, andere psychische of neurologische stoornissen, psychosociale tegenslagen, matige beheersing van de taal waarin het onderwijs gegeven wordt, of ongeschikt onderwijs.

Protocollen

Voor diagnostiek van dyscalculie en dyslexie zijn verschillende protocollen beschikbaar. Zie hiervoor Behandelprotocollen.

Signalering en doorverwijzing

Scholen spelen een belangrijke rol in het signaleren van leerproblemen bij kinderen. Didactische evaluaties en signaleringstoetsen van het leerlingvolgsysteem kunnen hier bijvoorbeeld voor gebruikt worden.

Een aanmelding voor diagnostisch onderzoek naar dyslexie of dyscalculie vanuit de school en ouders gebeurt wanneer:

1) de schoolanamnese en signaleringsgegevens stagnatie aantonen en

2) de gegevens betreffende extra begeleiding op school aantonen dat hierin geen of onvoldoende verbetering optreedt.

Een periode van 3 tot 6 maanden extra begeleiding is hiervoor een goede leidraad. Naast een achterstand of stilstand in prestaties kunnen gedragssignalen bij de leerling (zoals vermijdingsgedrag, opstandigheid of afnemende motivatie) ook aanleiding vormen om nader onderzoek te doen.

Dyslexie

De Stichting Dyslexie Nederland heeft een brochure beschikbaar waarin instrumenten en procedures staan beschreven voor de verschillende stappen in het diagnostisch onderzoek van dyslexie. Ook Van der Leij heeft een uitgebreide bijlage opgenomen in Dit is Dyslexie (2016), waarin instrumenten beschreven staan om dyslexie te onderkennen.

Dyscalculie

Het Protocol Dyscalculie: Diagnostiek voor Gedragskundigen (DDG), van Van Luit (2012), beschrijft uitgebreid het diagnostisch proces, inclusief de instrumenten, bij een vermoeden van dyscalculie. Het protocol is vooralsnog alleen bij van Luit te bestellen (22 euro per exemplaar) en niet online beschikbaar. Het protocol Dyscalculie is te bestellen op internet.

Integrale aanpak

Bij behandeling van een leerstoornis is het belangrijk dat de omgeving van het kind, zowel thuis als op school, intensief betrokken wordt. De samenwerking tussen deze partijen is belangrijk voor het bieden van goede zorg. Deze zorg vindt plaats op twee gebieden, namelijk het leren en op pedagogisch gebied.

Om de rode draad in de ondersteuning van het kind te borgen dient de didactische ondersteuning zoveel mogelijk afgestemd te worden door school, behandelaren en ouders. In de meeste gevallen vinden kinderen met leerproblemen het lastig wanneer zij bepaalde stof op verschillende manieren aangeleerd krijgen. De specifieke leerproblemen van kinderen met een leerstoornis vergen namelijk een specifieke en taakgerichte aanpak. Wanneer ouders, behandelaren en leerkrachten dit onderling afstemmen, zal de aangeboden methode of betreffende lesstof eerder beklijven.

Psycho-educatie

Psycho-educatie bestaat uit het informeren van kind, ouders, leerkrachten en eventueel  andere naasten over dyslexie/dyscalculie en de behandeling hiervan. De psycho-educatie loopt vaak parallel aan de individuele behandeling van het kind.

Compensatie en dispensatie

Ghesquière en Ruijssenaars (2017) stellen dat naast het wegwerken van tekorten (remediëren) het in de meeste gevallen ook nodig is om kinderen met leerproblemen manieren en strategieën aan te leren (compenseren) die hen helpen bij het maken van taken. Voorbeelden hiervan zijn extra tijd, het leren gebruiken van een rekenmachine, het gebruik maken van een strategieboekje/opzoekboekje of woordenboek of voorleessoftware. Ook kan het nodig zijn om kinderen met een leerstoornis een bepaalde opdracht of taak niet te laten maken als blijkt dat ondanks gerichte hulp het een leerling niet lukt een bepaalde taak te maken (dispenseren). Hieronder valt eveneens het niet aanrekenen van spellingsfouten bij taalvakken of het beoordelen van de berekening in plaats van alleen de uitkomst. Verder verdient het sterke aanbeveling om bij de behandeling van kinderen met een leerstoornis in te zetten op het motiveren (stimuleren) van de kinderen en het leesplezier van kinderen te bevorderen. Hiervoor is het belangrijk om materiaal te gebruiken dat aansluit bij de interesse en leefwereld van het kind.

Dyslexie

Het doel van een dyslexiebehandeling is een kind met dyslexie een voldoende niveau van technisch lezen en spellen bereikt evenals een passend niveau van zelfredzaamheid (NRD, 2013). Voldoende betekent in dit geval passend bij de leeftijd en het schoolniveau van het kind.

Het protocol ‘Dyslexie: Diagnostiek en Behandeling’ (NRD, 2013) spreekt van een aantal best practice componenten van een dyslexiebehandeling. Een best practice behandeling gaat uit van een specifiek probleem met technisch lezen of spellen van woorden en van een specifiek taalverwerkingsprobleem, veelal fonologisch van aard. De behandeling richt zich op lezen en spellen afzonderlijk en geïntegreerd en op gekoppelde verwerking van spraakklanken en letters of woorden. De behandeling gebruikt specialistische leestraining in de vorm van tijd-gecontroleerde visuele woordherkenning en bestaat uit inhoudelijke modules, die planmatig en systematisch zijn opgebouwd. Bovenstaande geldt in principe voor iedereen, met aandacht voor individuele kenmerken. Tot slot is de behandeling geïmplementeerd in een programma dat vrijwel altijd computerondersteund zal worden aangeboden.

Onder de inhoudelijke onderdelen van een best practice dyslexiebehandeling vallen:

• Spraakklankvaardigheden en klank-tekenkoppelingen
• Een algoritme voor het aanleren van spellingsregels op grond van fonologische en morfologische woordkenmerken en regels
• Specialistische leestraining: kortdurende visuele letter/woord presentaties, waarbij aandacht voor systematisch opgebouwde herhaling en koppeling geschreven en gesproken woordvormen
• Integratieonderdelen: protocol waarin verantwoord wordt hoe deze inhouden zijn verwerkt in modules en hoe modules zich verhouden ten opzichte van elkaar.

De methodische principes van een best practice dyslexiebehandeling zijn:

• Accuraatheid én tempo
• Schrifttaaloefeningen gekoppeld met gesproken taal (zoals hardop lezen, audio-feedback)
• Basis is klankstructuur woorden en niet het alfabetisch principe
• De leerstrategie is expliciet
• Transfer in plaats van woordleren

De opbouw van de behandeling wordt als volgt geadviseerd:

• De behandeling start met psycho-educatie voor kind en ouder of verzorger;
• De behandeling bestaat uit inhoudelijk gestructureerde modules;
• De aanbieding van de modules is in principe volgens protocol met aandacht voor de individuele kenmerken van het kind;
• De overgang naar een volgend niveau start bij de beheersing van de voorgaande module;
• De systematisch opgebouwde inhoud en het expliciete leerparadigma veronderstellen een vergelijkbaar verloop van de behandeling, waarbij aandacht is voor individuele kenmerken.

Tot slot dient de behandeling als volgt vormgegeven te worden:

• De behandeling heeft een expliciet begin- en eindpunt;
• Alle leerdoelen zijn per module voor de behandelaar duidelijk omschreven;
• Een behandelsessie bestaat altijd uit een combinatie van schriftelijke en mondelinge interactie, en is computerondersteund;
• Naast wekelijkse behandelsessies met een gespecialiseerde behandelaar, doet het kind regelmatig oefeningen onder begeleiding van een oefenpartner of ouder;
• Het programma voorziet in oefenmateriaal waarmee het kind onder begeleiding van een oefenpartner dagelijks kan oefenen.

> Lees meer over bovenstaande principes in het protocol Dyslexie: Diagnose en Behandeling

Dyscalculie

Stagnaties in het rekenproces worden in eerste instantie vaak opgelost door de leerkracht met behulp van adaptieve instructies en differentiatie. Bij ernstige rekenproblemen is echter meer nodig, zoals remedial teaching (RT). Het kan dan gaan om individuele RT of kleine groeps-RT. Daaraan voorafgaand dient in het rekenonderwijs door de leerkracht adequaat gewerkt te zijn tenminste op niveau 2 volgens het protocol ERWD (Van Groenestijn e.a., 2011).

De doelen van de behandeling zijn in ieder geval gericht op het rekenen maar veelal ook op affectieve en motivationele aspecten. Daarnaast kan het leren omgaan met de gevolgen van de rekenproblemen en de eisen die de omgeving stelt, bijvoorbeeld zelfredzaamheid, een plaats krijgen in de behandeling.

Werkzame instructieprincipes (overgenomen uit Van Luit e.a., 2016):

• Individuele, taakgerichte en directe instructie sluit het beste aan bij leerlingen met ernstige rekenproblemen of dyscalculie, met name wanneer het gaat om het aanleren van de basisrekenvaardigheden.
• Bij directe instructie worden procedures gedemonstreerd en regels uitgelegd. Expliciete uitleg en uitgebreide oefening leveren goede resultaten op. De leerstappen bij de instructie dienen klein te zijn en er is meer structuur en herhaling nodig dan bij leerlingen zonder rekenproblemen.
• Door bijvoorbeeld het aanleren van 1 oplossingsstrategie ontstaat er meer structuur in de instructie (Ruijssenaars, Van Luit, & Van Lieshout, Rekenproblemen en dyscalculie. Theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling, 2006). Meer structuur kan ook ontstaan door het opdelen in sub-taken.
• Daarnaast levert het principe van zelfinstructie (van voordoen door de behandelaar naar volledig zelfstandig het probleem oplossen door de leerling) goede resultaten op. De leerling leert procedures door zichzelf steeds weer een aantal relevante vragen te stellen bij het maken van een rekenopgave (Kroesbergen & Van Luit, 2003).

Waardevolle principes van beland bij de aanpak van rekenproblemen (Van Luit e.a., 2016):

• Getalbeelden, waaronder turfstructuur en vijf vingers van 1 hand;
• Trapsgewijze procedure, van materieel handelen komen tot mentale verwerking;
• Empirische taakanalyse, op basis van de moeilijkheden die een leerling ervaart de volgorde van aan te bieden taken rangschikken op basis van aan- of afwezigheid van (voor)kennis (Kroesbergen & Van Luit, 2002).

Een aantal zaken die minder effectief blijken bij de behandeling van rekenproblemen zij peer-tutoring (leerlingen die goed zijn in rekenen helpen zwakke rekenaars) en speciale educatieve software in plaats van de instructie door een volwassene.

Evidence based rekenhulpprogramma’s zijn naast directe instructie een belangrijke pijler voor een effectieve behandeling. Voorbeelden hiervan zijn de hulpprogramma’s van Graviant: optellen en aftrekken tot 1000 en het programma ‘met sprongen vooruit’, een oefenprogramma in het getallengebied tot 100 (Menne, 2001).

Dyslexie

Brochure Dyslexie Diagnostiek en Behandeling

De brochure Dyslexie: diagnostiek en behandeling biedt psychodiagnostici en behandelaars een leidraad voor diagnostiek en behandeling van dyslexie (SDN, e.a., 2016).

Het diagnostisch instrumentarium van de Stichting Dyslexie Nederland beschrijft enkele tests die gebruikt kunnen worden om het niveau van lezen en spellen te bepalen (SDN, 2008, p. 4-6). Psychodiagnostici kunnen de instrumenten hieruit gebruiken bij de toeppassing van het PDDB.

Voor diagnostiek en behandeling van ernstige enkelvoudige dyslexie is het Protocol Dyslexie: Diagnostiek & Behandeling (PDDB) 2.0 (NRD, 2013) beschikbaar. Het PDDB biedt handvatten voor het diagnosticeren, indiceren en behandelen van kinderen met ernstige enkelvoudige dyslexie.

Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling

Het Protocol Dyslexie: Diagnostiek en Behandeling 2.0 (NRD, 2013) is een richtlijn voor het diagnosticeren, indiceren en behandelen van kinderen met dyslexie. Het doel van het protocol is het beschrijven van zorg voor kinderen met dyslexie. Het protocol wordt gebruikt bij de indicatiestelling voor een specifieke behandeling of interventie voor kinderen met dyslexie. Deze beschrijving is gebaseerd op de huidige wetenschappelijke, beroepsinhoudelijke en maatschappelijke inzichten. Echter het gebruik van het protocol als classificatiecriterium voor dyslexie is nog niet wetenschappelijk te onderbouwd (NRD, 2013) en zelfs omstreden.

Dyslexie Centraal

De website van Dyslexie Centraal bevat handreikingen voor directie, management en docenten van zowel het primair onderwijs (beschikbaar per leerjaar) als het voortgezet onderwijs.

Ook heeft de website in samenwerking met Nederlands Kwaliteitsinstituut Dyslexie (NKD) een leidraad voor vergoedingsregelingen beschikbaar.

Nederlands Kwaliteitsinstituut Dyslexie

Het NKD bewaakt en bevordert de diagnostiek en behandeling van (met name) Ernstige Enkelvoudige Dyslexie (EED), dyslexie-, lees- en spellingsproblemen en ernstige meervoudige dyslexie.

Tevens heeft het NKD een factsheet beschikbaar van het zorgprotocol en een richtlijn Comorbiditeit bij dyslexie.

Oudervereniging Balans

Balans biedt uitgebreide informatie voor ouders, kinderen en professionals met betrekking tot leer- en gedragsmoeilijkheden (www.balansdigitaal.nl).

Nederlands Instituut van Psychologen

Het Nederlands Instituut van Psychologen (NIP) heeft een thema-pagina Dyslexie beschikbaar.

Nederlandse Vereniging van pedagogen en Onderwijskundigen

Het Nederlandse Vereniging van pedagogen en Onderwijskundigen (NVO) heeft een themadossier Dyslexie beschikbaar.

Dyscalculie

Protocol Dyscalculie: diagnostiek voor gedragsdeskundigen

Voor diagnostiek en behandeling van dyscalculie is het protocol Dyscalculie: diagnostiek voor gedragskundigen (DDG) van Van Luit en collega’s (Van Luit, Bloemert, Ganzinga, & Mönch, 2012) beschikbaar. Dit is een richtlijn voor de diagnostiek van dyscalculie door gedragsdeskundigen.

Het protocol Dyscalculie is te bestellen op internet.

Protocol Ernstige Reken/Wiskunde problemen en Dyscalculie

Het protocol Ernstige Reken- en Wiskunde problemen en Dyscalculie (ERWD) van Van Groenestijn en collega’s biedt een stappenplan voor het omgaan met, en zowel intern als extern onderzoek naar leerproblemen. Het protocol is beschikbaar voor het basisonderwijs, speciaal basisonderwijs (Van Groenestijn, Borghouts, & Janssen, 2011) en voortgezet onderwijs (Van Groenestijn, Van Dijken, & Janson, 2012).

De voorwaarden voor het afgeven van een dyscalculieverklaring zijn (Groenestijn, Borghouts, & Janssen, 2011):

• De leerling beschikt over voldoende intelligentie (IQ van 70 of hoger);
• Er is een grote discrepantie tussen de rekenwiskunde ontwikkeling en de algemene ontwikkeling van de leerling;
• De achterstand is hardnekkig;
• De rekenproblemen zijn ontstaan vanaf het verwerven van de basisvaardigheden op het gebied van rekenen en getalbegrip.

De tekst over leerstoornissen binnen het kader van de kinder- en jeugdpsychiatrie is in 2018 tot stand gekomen met dank aan de expertgroep:

• Jos Mangnus, orthopedagoog-generalist en GZ-psycholoog, Mutssaersstichting
• Karin Kortmann, neuropsycholoog en GZ-psycholoog, Praktijk Leerkracht
• Emmy Tessel, kinder- en jeugdpsychiater, Praktijk voor leer- en gedragsadviezen
• Corinne Vinks, ervaringsdeskundige Balans
• Mariken de Wolf, orthopedagoog en GZ-psycholoog, praktijk Neurortho
• Simone Brands, kinder- en jeugdpsychiater, de Bascule

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed.). Washington, DC: Author.

Blomert, L. (2005). Dyslexie in Nederland: Theorie, praktijk en beleid. Amsterdam: Nieuwezijds.

Bruandet, M., Molko, N., Cohen, L., & Dehaene, S. (2004). A cognitive characterization of dyscalculia in Turner syndrome. Neuropsychologia, 288-298.

Desoete, A., Ghesquière, P., De Smedt, B., Andries, C., Van den Broeck, W., & Ruijssenaars, W. (2010). Dyscalculie: Standpunt van onderzoekers in Vlaanderen en Nederland. Logopedie, 4-9.

Dyslexie Onderzoek Groningen. (2017, september 11). Dyslexie. Opgehaald van Dyslexie Onderzoek Groningen.

Geary, D. (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 4-15.

Geary, D. (2013). Learning disabilities in mathematics. In H. Swanson, K. Harris, & S. Graham, Handbook of Learning Disabilities. Second Edition. New York/London: Guilford Press.

Geary, D., & Hoard, M. (2005). Learning disabilities in arithmetic and mathematics: Theoretical and empirical perspectives. In J. Campbell, Handbook of mathematical cognition (pp. 253-267). New York: Psychology Press.

Ghesquière, P., & Ruijssenaars, W. (2014). Kinderen en jongeren met een leerstoornis. In H. Grietens, J. Vanderfaeillie, & B. (. Maes, Handboek jeugdhulpverlening. Deel 1: Een orthopedagogisch perspectief op kinderen en jongeren met problemen. Leuven.

Ghesquière, P., & Ruijssenaars, W. (2017). Diagnostiek bij leerstoornissen: dyslexie en dyscalculie. In G. Bosmans, I. Noems, L. Claes, & P. Bijttebier, Diagnostiek bij kinderen, jongeren en gezinnen. Deel IV: specifieke klachten onder de loep (pp. 107-118). Leuven: Acco.

Ghesquière, P., Boets, B., Gadeyne, E., & Vandewalle, E. (2011). Dyslexie: een beknopt wetenschappelijk overzicht. In A. Geudens, D. Baeyens, K. Schraeyen, K. Maetens, J. De Brauwer, & M. (. Loncke, Jongvolwassenen met dyslexie. Diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk (pp. 41-58). Leuven: Acco.

Goldston, D. B., Walsh, A., Arnold, E. M., Reboussin, B., Daniel, S. S., Erkanli, A., . . . Wood, F. B. (2007). Reading problems, psychiatric disorders, and functional impairment from mid-to late adolescence. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 25-32.

Groenestijn, M. v., Borghouts, C., & Janssen, C. (2011). Protocol Ernstige RekenWiskunde-problemen en Dyscalculie. Assen: Van Gorcum.

Groenestijn, M. v., Van Dijken, G., & Janson, D. (2012). Protocol Ernstige RekenWiskunde-problemen en Dyscalculie: VO en VSO. Assen: Van Gorcum.

Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R. (1996). Developmental dyscalculia: Prevalence and demographic features. Developmental Medicine and Child Neurology, 25-33.

Kroesbergen, E. H., & Van Luit, J. E. (2002). Teaching multiplication to low math performers: Guided versus structured instruction. Instructional Science, 361-378.

Kroesbergen, E. H., & Van Luit, J. E. (2003). Mathematics interventions for children with special educational needs: A meta-analysis. Remedial and special education, 97-114.

Maassen, B. (2010). Dyslexie. Neurocognitieve oorzaken van taalvaardigheidstekort. Groningen: University of Groningen. Faculty of Arts.

Menne, J. J. (2001). Met sprongen vooruit. Een productief oefenprogramma voor zwakke rekenaars in het getallengebied tot 100 - een onderwijsexperiment. Amersfoort: Wilco.

Monteaux, M., Faraone, S., Herzig, K., Navsaria, N., & Biederman, J. (2005). ADHD and dyscalculia: evidence for independent familial transmission. Journal of Learning Disabilities, 86-93.

NRD. (2013). Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling 2.0. Opgehaald van Steunpunt Dyslexie.

Ruijssenaars, A., Van Luit, J., & Van Lieshout, E. (2004). Rekenproblemen en dyscalculie: Theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Rotterdam: Lemniscaat.

Ruijssenaars, A., Van Luit, J., & Van Lieshout, E. (2006). Rekenproblemen en dyscalculie. Theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Rotterdam: Lemniscaat.

Schulte-Körne, G. (2010). The prevention, diagnosis, and treatment of dyslexia. Deutsches Ärzteblatt International, 718-727.

SDN. (2008). Diagnostiek en indicatiestelling van dyslexie en dyslexiebehandeling. Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland.

SDN, De Jong, P. F., De Bree, E. H., Henneman, K., Kleijnen, R., Loykens, E. H., . . . Wijnen, F. N. (2016). Dyslexie: diagnostiek en behandeling. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland. Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland.

Stock, P., Desoete, A., & Roeyers, H. (2006). Focussing on mathematical disabilities: A search for definition, classification and assessment. In S. Randall, Learning Disabilities New Research (pp. 29-62). Happage, NY: Nova Science Publisher.

Van der Leij, A. (2016). Dit is Dyslexie: achtergrond en aanpak. Tielt: LannooCampus.

Van der Leij, A., Struiksma, A. J., & Ruijssenaars, A. J. (2000). Dyslexie, Classificatie, diagnose en dyslexieverklaring. Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland.

Van Loosbroek, E., Dolk, M., & van Groenestijn, M. (2006). De biologische basis van ontwikkelingsdyscalculie . Dyscalculie in discussie, 16-21.

Van Luit, J., Bloemert, J., Ganzinga, E., & Mönch, M. (2012). Protocol Dyscalculie: Diagnostiek voor Gedragsdeskundigen. Doetinchem: Graviant Educatieve Uitgaven.

Willcutt, E. G., Betjemann, R. S., Pennington, B. F., Olson, R. K., DeFries, J. C., & Wadsworth, S. J. (2007). Longitudinal Study of Reading Disability and Attention‐Deficit/Hyperactivity Disorder: Implications for Education. . Mind, Brain, and Education, 181-192.